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jueves, 28 de enero de 2016

LA BUENA EDUCACIÓN NO PUEDE SER UNA EDUCACIÓN PROHIBIDA, por David Alberto Campos Vargas



Es terrible que, en pleno siglo XXI, existan aún techos de cristal en Educación. La buena Educación es un derecho universal que no se cumple plenamente, y eso es escandaloso.

Tal como se denuncia en el documental La Educación Prohibida (Argentina, 2012), la educación pública tiende a ser, en todo el orbe, un sistema de carácter opresor: en vez de formar personas libres, independientes y cultas (es decir, dueñas de su destino), moldea futuros obreros baratos (para los aparatos de gobierno y las multinacionales), sumisos, poco creativos y sumamente dependientes.

La idea de la educación pública no es en modo alguno censurable. En efecto, la Educación es un derecho inalienable y por ende el educarse debería ser algo gratuito y de calidad. Lo triste es que no sucede así. En algunos países la educación pública es de calidad pero no es gratuita. En otros países, es gratuita pero no es de calidad. Y en los países más desafortunados, no es ni lo uno ni lo otro.

La noble propuesta de Platón y Aristóteles, la de una educación del más alto nivel (que era lo que ofrecían la Academia y el Liceo) ofrecida gratuitamente, es algo muy distinto a ese concepto de educación pública que hunde sus raíces en el despotismo ilustrado de Federico II de Prusia. Lo maravilloso de aquellos sabios de la Antigüedad (1), se convirtió en espantoso con el desafortunado modelo prusiano.

Los filósofos áticos querían una exuberancia del conocimiento: ellos pensaban, dialogaban con sus estudiantes, recibían de ellos retroalimentación, enriquecían esa retroalimentación con nuevas reflexiones o nuevas investigaciones...Era un proceso sin fin, cada vez más completo y profundo, de producción de saber relevante. Se hacía ciencia. Se filosofaba. Se escribía. Se cultivaba tanto el cuerpo como el espíritu.

La iniciativa de Federico II tenía aspectos positivos (gratuidad, independencia de poderes religiosos), pero también aspectos censurables: no se le enseñaba al “pueblo llano” (al que sutilmente se seguía considerando “gleba” y “servidumbre”) lo que se le enseñaba a la “aristocracia” (educación artística, gobierno, táctica militar, diplomacia, alta cultura) sino simplemente lo que el siervo sumiso “debía” saber para ser obediente al monarca (alfabetización básica, entrenamiento militar –no táctico, sino en el sentido de crear soldados sacrificados y cumplidores de órdenes-, civismo –para favorecer la conciencia de que era algo deseable “morir por la patria”).

Lo preocupante es que, a pesar de los múltiples y variopintos aportes teóricos desde la neurociencia, las ciencias de la conducta, la pedagogía, la filosofía y la sociología, y otras ramas del saber, el modelo prusiano continúa. A veces latente, a veces manifiesto.
Cuando es manifiesto, asistimos a una clase de escuela barbárica, en el que el maestro es figura de autoridad tiránica y los estudiantes cadetes sometidos a grados asfixiantes de violencia, opresión y machismo, tal como describió Vargas Llosa en su ambientación del Liceo Leoncio Prado en La Ciudad y los perros (2). A todas luces, ese tipo de escuela es espantoso. Sólo genera seres llenos de miedo, trastornados en su personalidad, lanzados a una vorágine de agresión y peligro.

Pero cuando es latente, y ahí va dirigida la crítica de La educación prohibida, genera “soldaditos” sin sentido de la individualidad y sin sentido de a autonomía: entes despersonalizados, poco creativos, de los que obedecen sin chistar. Empleados pasivos y dependientes, sin ambiciones intelectuales, a los que se les puede pagar barato y exigir mucho, porque son casi esclavos.

La anterior condición (la de educandos destinados a hacer parte de un enorme conglomerado de empleados manejados como marionetas) atenta contra la mayor aspiración de la Neoposmodernidad: la realización de cada ser humano en el respeto a su singularidad (3).

Algo perverso del asunto es que los mismos gobiernos y Ministerios de Educación, en distintos países del Tercer Mundo, le hacen morcillas al diablo. Por un lado predican que les interesa la “educación de calidad” y la “formación integral” (y se llenan la boca con discursos grandilocuentes, promesas que saben incumplibles de antemano) pero por el otro, ya sin micrófonos adelante, firman documentos y expiden leyes tendientes a todo lo contrario.

De esta forma las aspiraciones neoposmodernas (4,5,6) del siglo XXI como el respeto a la diferencia (y aún a la divergencia), la tolerancia, la apertura, la globalización, la superación de fronteras y la nueva espiritualidad, praxis de una nueva conciencia ecológica y planetaria, se quedan en veremos. La Educación en casi todos los países sigue siendo la del siglo XVIII, sólo que maquillada para estar acorde con el discurso hipócrita y “políticamente correcto” que con todo cinismo usan sus gobernantes en la actualidad (7,8).

Los maestros deben abrir los ojos y captar la gravedad de la situación. Los sistemas educativos tienen una función social de primer orden: forman, moldean el ciudadano que pretenden producir. Y producir gente pusilánime que sirva sólo para convertirse en mano de obra barata no debe ser, en modo alguno, la meta de las naciones. Podrá ser la meta de los políticos, los administradores y los economistas (el tridente de la fatalidad en el siglo XXI), pero jamás la de los padres de familia, los buenos maestros o la gente decente.

Es urgente una nueva ruta en la educación pública, que cierre la brecha que la separa de la educación privada (brecha tan enorme que, ya en el imaginario colectivo, se asume que “educación de calidad” es equivalente a “educación privada”).

La buena educación, en la actualidad, es prohibida. Por lo menos en los sistemas públicos, justo por ese tufillo asqueroso a modelo prusiano.

¿Cómo defino buena educación? La que forma ciudadanos independientes, con criterio propio, completos en su formación (9), capaces, creativos, éticos, con sentido de innovación y liderazgo pero al mismo tiempo sentido de solidaridad y respeto por la vida (todas las formas de vida, lo que implica una conciencia ecológica y global).

¿Por qué creo que la buena educación, al menos en los sistemas públicos, está prohibida? Porque no se encamina a lo anterior, sus estudiantes no disfrutan el proceso (10), no existe una auténtica producción de nuevo conocimiento y no se da un impacto positivo en el entorno, y porque se va en contra de las aspiraciones de la neoposmodernidad ya señaladas. Y me parece que eso no tiene perdón, porque un estudiante no tiene por qué pagar con su vida los desaciertos de empresarios, gerentes o líderes políticos. Sí, con su vida, pues puede terminar siendo una existencia confinada a un cubículo, ganando poco más que un salario mínimo, siendo explotado al mejor estilo de un esclavo de la Antigüedad. Eso no es una vida digna.

Ya en otros textos (11) he señalado que en casi todos los países que he visitado la educación privada de alta calidad brinda a sus estudiantes muchas horas y espacios para el arte, el juego creativo, la creatividad (literaria, estética, filosófica, científica), la apertura amorosa y tolerante al prójimo, la experimentación en laboratorios bien acondicionados. Y, por el contrario, la educación pública en esos mismos países tiende a ser de mucha menor calidad (y cuando es de calidad, es costosa…una paradoja inexcusable) y en ella vemos cómo se imparten (verticalmente, por no decir autoritariamente) conocimientos poco útiles en términos de salud mental, desenvolvimiento social y equilibrio en la personalidad (12).

Resulta ser bastante ilustrativa una canción de 1986 llamada El baile de los que sobran (13), en la que se hace referencia a la vida tan distinta que le espera a un estudiante común, de enseñanza media en escuela pública (“terminar pateando piedras”), versus la de otros a los que “enseñaron secretos que a ti no”, otros a los que “de verdad dieron esa cosa llamada educación” (los que recibieron una educación de calidad). Al final, dentro de la brutal selección social que se vive en nuestra época, los mediocremente educados terminan siendo excluidos de la buena vida (14), o insertos en el sistema económico y laboral bajo condiciones asfixiantes (15, 16).

Otra canción, Opportunities (17), presenta el mismo drama en un contexto europeo. El egresado de una prestigiosa universidad viste elegantemente, hace parte de una élite académica y narra cómo en su vida todo se da con facilidad, mientras que su contrapartida es un personaje educado a medias, que sólo está destinado a trabajar arduamente para poder tener un poco de comida… y en el proceso, se hace mucho dinero…dinero que va a parar nuevamente al joven bien posicionado. “Yo tengo el cerebro, tú tienes la fuerza bruta”, le dice socarronamente el rico ingeniero de sistemas a su amigo el pobretón. “¡Vamos a hacer dinero!” (“I have the brain, you have the brawn...let’s make lots of money”).

Ahí tenemos que intervenir. Si queremos una sociedad justa no sacamos nada con hacer parte del mamertismo hipócrita (18), ni con afiliarnos a ideologías demagógicas que se quedan en pura palabrería (19), ni mucho menos con vincularnos a redes terroristas (20). Debemos intervenir en el punto central: la Educación.

Educándose el pobre sale de la pobreza, el violento se transforma en tolerante, el ignorante logra erudición. Pero es mandatorio que sea una buena educación, una educación de calidad. De lo contrario, se fomenta el darwinismo social y aumenta la inequidad.

La buena educación incluye también transformar nuestro concepto de evaluación. La evaluación no puede seguir siendo un mecanismo para hacer cundir el pánico en los estudiantes, ni una apreciación en extremo subjetiva e injusta del desempeño de alguien, ni un requisito más a nivel institucional, ni un islote aislado dentro de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Creo que los maestros, y los estudiantes, y los padres de familia, y todos los actores de ese entramado que son los sistemas educativos, deben entender que: a) la evaluación es un proceso longitudinal, que aunque tiene unos hitos se presenta a lo largo de todo el proceso formativo (vale decir, todo lo que dure un curso o un módulo determinado); b) la evaluación no está hecha para castigar, ni siquiera para probar al estudiante, sino para fortalecerlo y acompañarlo en su proceso formativo (le brinda una retroalimentación, le muestra cuáles son sus fortalezas y cuáles son las debilidades a fortalecer); c) la evaluación va inserta dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje (de hecho es una oportunidad para enseñar, y para aprender); d) la evaluación es benéfica y saludable, hace parte del necesario acompañamiento al estudiante; e) la evaluación no puede ser arbitraria (tiene que ir acorde con las capacidades y las singularidades de cada estudiante, con sus procesos, con sus motivaciones…pero tampoco tan excesivamente laxa como para perder el foco, o dejar irrealizados los objetivos curriculares).

Para finalizar, propongo estas estrategias a la hora de organizar un curso público (que insisto, debe ser gratuito… me parece una ridiculez lo “público” que es oneroso) de secundaria, dentro de una aspiración mayor a lo que habitualmente se encuentra en los colegios públicos de mi país y de otras latitudes:

1. En cuanto a las asignaturas:

1.1. El lenguaje es fundamental. Nos hace humanos, nos ennoblece. Está muy clara su relación con la producción ideativa (21) y en consecuencia, estructuramos el pensamiento. El nombre de la asignatura es lo de menos (Lenguaje, Lengua Materna, Comunicación, Literatura, etcétera).

Si la paz se construye desde la adquisición y el desarrollo pleno de las habilidades comunicativas (22), entonces urge que los educandos aprendan a hacer un uso eficiente de ellas. El mundo adolece de un problema enorme: las dificultades (malos entendidos, equívocos, roces cotidianos) se tienden a zanjar por la vía motora (la gesticulación antecede al reclamo verbal, el golpe prevalece sobre a palabra) antes que por la vía verbal.

La capacidad de exponer, razonar, dialogar y argumentar depende de las cualidades lingüísticas. Sobre ese armazón comunicativo es que podemos construir, como maestros, eso que llamamos educación. Es lo que posibilita el intercambio de ideas. Si el hombre aprende, algún día, a anteponer siempre este ejercicio racional y discursivo, con una intención comunicativa (que implica una representación del otro, una situación empática, un reconocimiento del otro como un prójimo con una dignidad propia: merecedor de que yo me abra a él en el discurso) a la descarga motora, estará muy cerca de la resolución pacífica de los conflictos.

Los maestros deben adaptar el currículo de tal manera que cada estudiante descubra, de manera creativa y lúdica, sus propias potencialidades comunicativas. Que sea un juego, un juego sabroso en el que las posibilidades del lenguaje le permitan crear y re-crear al educando.

La evaluación tiene que enfocarse en cómo el estudiante logre desarrollar dichas potencialidades, el buen uso que haga de sus habilidades comunicativas (que se irán expandiendo conforme transcurre el ciclo formativo). La producción (ensayos, artículos de opinión, reportajes, entrevistas, cuentos, novelas, poemas, dramas, narraciones, etcétera) deberá primar sobre el mero conocimiento teórico.

Otro elemento a evaluar será el cómo se comunica el estudiante en la vida cotidiana: si hace o no uso del lenguaje para tender puentes, para consolidar la convivencia pacífica. No es que la creación literaria deba subordinarse a una forma de moral o una ideología. Eso produce desastres literarios y humanos, como sucedió con las exigencias del Partido Comunista a los desdichados miembros de la Unión Soviética: una de las literaturas más fuertes y ricas del mundo, la misma de Chéjov, Dostoievski y Tolstoi, se vio reducida a una caricatura grotesca de sí misma, una producción en masa, de escasa calidad, más propagandística que creativa. Ese esperpento, el “realismo soviético”, estuvo hecho para exaltar a los jerarcas socialistas (o al obrero sumiso y diligente, el peón perfecto de la tiranía), y no es de extrañar que muchos escritores hubieran escapado al extranjero o se hubieran suicidado. Tampoco que muchos autores “retrógrados”, “decadentes” y “aburguesados” (como los tildaba la maquinaria comunista en el siglo XX…y lo hace aún uno que otro mamerto trasnochado) terminaran en campos de concentración como Kolymá. No. La neoposmodernidad nos exige ser democráticos, abiertos y tolerantes. El estudiante puede, y debe, escribir sobre lo que quiera y como quiera. La clave es que su escrito no fomente el odio, ni la discriminación, ni la exclusión, ni el racismo, ni la intolerancia. Sólo con que cumpla con ello, podrá tener la forma que quiera, y deberá ser bien evaluado.

Un buen maestro debe saber exigirle al estudiante de talento. Si aparece alguno especialmente aventajado, se le debe permitir publicar (en periódicos escolares, municipales y regionales) y dar a conocer su trabajo. Ahí también va el acompañamiento docente del que tanto se habla (pero que pocas veces se ve en realidad). Y se e debe motivar a que trabaje con regularidad y constancia, sin ceder a la pereza. Muchas promesas literarias se han malogrado por no saber trabajar: les faltó disciplina (23)

1.2. En ese mismo orden de ideas, la Educación Estética, la Música, la Danza, el Dibujo, aún el Dibujo Técnico, deben contribuir a la formación estética y lúdica del estudiante. Este es un mundo sediento de belleza. Una humanidad necesitada de belleza. Todo lo que tienda a crear Belleza es noble y necesario.

El hombre ha cometido un error al creer que lo artístico es sólo competencia de los artistas. Por eso su Historia ha estado marcada por feas cicatrices (guerras, invasiones, masacres). Desde la escuela podemos darle una ayuda. Y cambiar su destino. Un niño que compone, que pinta o que escribe es el mayor logro de la civilización, y la mejor vacuna contra la barbarie.

Evaluar en estos campos es sensiblemente difícil. Muchos profesores me han confesado que este terreno es árido. Si un estudiante escribe una fórmula química incorrecta, o si calcula mal un logaritmo, o si confunde una preposición con un adverbio, me explican, la cosa es sencilla. Respuesta errada. Pero aquí es distinto, en especial desde que los filósofos del arte dieron luz verde a la individualidad en todo el sentido de la palabra, y prácticamente todo pudo ser posible en el terreno del arte. Lo que suelo responderles, y están siempre de acuerdo conmigo, es que el truco podría estar en una evaluación cualitativa inicial, en la que la originalidad, la profundidad conceptual y la pretensión (la intencionalidad comunicativa) de la obra de arte sean los criterios, seguida de una evaluación mixta (cualitativa y cuantitativa) final, en la que el esfuerzo personal y el nivel de perfección finalmente lograda sean los ítems a evaluar.

1.3. La Educación Religiosa debe preparar a los estudiantes para el pensamiento abstracto y el esfuerzo cognitivo que implica el conocimiento de lo que va más allá de lo evidente. Es una oportunidad magnífica para desarrollar el intelecto, optimizar el uso del raciocinio y empezar a pulirse en instrumentos como el silogismo. Buena parte del éxito en Filosofía se cimentará de esta 
manera.

No se logra mucho repitiendo esquemas de catequesis o peor aún, de chocantes adoctrinamientos. El maestro debe tener siempre claro que de eso se encargan sacerdotes, monjes, laicos, diáconos, padres de familia, gurúes, pastores y afines. La clave en este terreno parece ser la de ir formando al estudiante en el acercamiento a lo metafísico y lo trascendente, en el descubrimiento personal y sincero (y único, pues cada persona lo hace a su ritmo y a su estilo) de Dios. Debe tenerse en cuenta que en esta asignatura, como en las demás (especialmente las Ciencias Sociales y la Ética) el objetivo máximo es el de formar personas correctas, pacíficas, honradas y solidarias. No se trata de imponer una visión del mundo, sino de educar con la suficiente lucidez como para que cada estudiante sea un hombre tolerante con las creencias religiosas de los otros el día de mañana.

1.4. En complemento, la Filosofía deberá enseñarse como algo distinto a la mera historia de la Filosofía, que es lo que los profesores suelen hacer. Debe usarse este espacio para favorecer en el estudiante la capacidad de pensar, hilvanar ideas y argumentar y debatir con racionalidad y coherencia.

Nunca se hablará suficiente de la belleza del pensar. Es un acto majestuoso, la cúspide del proceso de la Evolución en este planeta. Y, tristemente, muy pocos son los que piensan. Tan raro es ver a alguien pensando que pensar se hizo una profesión, un ícono (el “filósofo”, el “intelectual”), o peor aún, una tragedia. Si a uno lo ven pensando, muchos se asustan y le preguntan si se encuentra bien. De hecho, en varios idiomas “triste” se asocia con “pensativo”, ¡como si fueran sinónimos!

Por eso el buen maestro deberá propender por hacer pensar a sus estudiantes. Hay que transformar la educación. Hay que transformar la sociedad. Y se empieza así, pensando. Los grandes maestros (Pitágoras, Sócrates, Platón, Aristóteles…una tradición que pasa por Tomás de Aquino y llega hasta Jaspers), siempre lo hicieron así. Y son elocuentes sus resultados: formaron muchos pensadores formidables. No hicieron recitar a sus estudiantes lo que ellos ya sabían. Los hicieron florecer. De hecho, el lector podrá investigar acerca de quiénes (¡y qué lumbreras!) fueron sus estudiantes.

La evaluación en Filosofía tiene que ser, por tanto, directa, “en caliente”, mientras transcurre la clase. Clase que, obviamente, no podrá seguir el esquema de “profesor hablando y alumnos en silencio”, sino el de “todos argumentando”, en un clima de respeto y apertura.

El buen maestro evaluará tanto la capacidad de análisis, juicio y raciocinio del estudiante, como su claridad y precisión conceptual a la hora de exponer sus ideas, y, por supuesto, la forma (si es respetuosa, amable y abierta, mucho mejor) en que lo haga.  

1.5. En las clases de Educación Física se deberían evaluar ítems como la deportividad, la capacidad para disfrutar del juego en equipo, la amabilidad con los otros (tanto compañeros de equipo como otros jugadores, árbitros, equipos técnicos, público), el gusto por la actividad física en tanto que actividad saludable, el respeto por la vida y la integridad del otro.

En cambio, considero que sería prudente desestimular la competitividad, la errónea competencia de que sólo se gana si se ocupa el primer lugar (cuando, en realidad, ganan todos los que participan del ejercicio físico y del juego), la rudeza y la agresividad en el terreno de juego (o con el público u otros participantes).

La evaluación debería tener en cuenta qué tanto el estudiante muestra los valores mencionados (deportividad, aptitud y actitud hedónica frente al juego y el deporte, amabilidad, respeto), antes que ser el primero en llegar a la meta, el más fuerte o el que más puntos o goles hace.

El maestro deberá premiar no sólo al primer lugar (que, obviamente, sí es merecedor de una medalla, una distinción o al menos una nota que lo gratifique), sino también a los más respetuosos, los más decentes, los más “limpios” en el juego. Deberá premiarse también al segundo y a tercer lugar. Se deberán evitar juegos de “todo o nada” que favorecen la competencia agresiva y violenta (por el estilo de “le pongo 5.0 o 10 o Excelente al equipo ganador, y 0.0, o 1.0 o Insuficiente a los demás”, como he visto hacer a algunos profesores de Educación Física), y favorecer juegos de “todos ganan” (“si el grupo hace impecablemente la actividad, y cumple los objetivos propuestos, tendrán 5.0 o 10 o Excelente todos”). Y será muy saludable reiterarles los beneficios que se obtienen, con la actividad deportiva, a nivel cardiovascular, psíquico, respiratorio, inmunológico y osteomuscular (24).

1.6. Las clases de Ciencias Sociales, a mi entender, son de las que más necesitan replantearse sus procesos de enseñanza y aprendizaje.

Lo primero es diseñar currículos encaminados a fomentar la paz, el amor por el prójimo, la tolerancia y el respeto a la diferencia. Debe hacerse cada vez menos énfasis en “enfoques patrióticos nocivos”, que sólo fomentan un nacionalismo mediocre. De dichos enfoques sólo resultan tragedias: guerras, xenofobia, racismo, sutiles pero espantosas formas de discriminación. Debe encumbrarse más a los personajes que han destacado en la producción filosófica, científica, literaria y artística (y menos a militares, presidentes, dictadores y “héroes de guerra”).

De otro lado, lo aprendido por el estudiante debe ser incorporado en su existencia. Conocimiento útil, conocimiento práctico. ¿Y para qué? Para la vida social. Una buena muestra de lo mal que lo están haciendo TODOS los sistemas educativos del mundo es justamente el panorama social, económico y político a nivel planetario. El que existan trastornados que asesinan a otros porque pertenezcan a una etnia distinta, tarados que miren por encima del hombro a pueblos que consideran inferiores, o escandalosas situaciones de violencia (que nacen, la mayoría de las veces, del resentimiento y el fanatismo inherentes a las ideologías nacionalistas, expansionistas y totalitarias, siempre caldo de cultivo para el terrorismo, el genocidio y la negación del prójimo) nos muestran que, evidentemente, las Ciencias Sociales que hasta ahora sean dado en la escuela no han servido para lo que deberían servir: ayudar al hombre a ser más sociable, más apto para vivir en sociedad.

La evaluación debe propender, en ese orden de ideas, a evaluar qué tanto el estudiante desarrolló esas habilidades sociales tan necesarias para la sana convivencia (con otros seres humanos, con otros seres vivos y con su entorno). Así, el estudiante más apto para la coexistencia social pacífica deberá ser el mejor evaluado.

Si el estudiante es excelente para la geografía, si conoce todas las capitales del mundo, o si sabe al dedillo cuáles fueron los aportes de los pensadores del Renacimiento, deberá entender que esos saberes están matizados por (y subordinados a) lo que es esencial: qué es el hombre, cómo se construye la paz, cómo se es persona, cómo se protege la vida, cuáles son las formas civilizadas y decentes de dirimir los conflictos, cómo se puede ayudar a construir un mundo libre, plenamente democrático y digno de vivirse.

1.7. En cuanto a las Matemáticas, la verdad he visto un denodado esfuerzo de parte de pedagogos de todo el mundo. Ya existen textos en los que, con el apoyo de los recursos multimedia y excelentes gráficos, se capta la atención del estudiante. Muchos apuntan a una visión casi lúdica de la aritmética, la geometría, el cálculo, el álgebra y la trigonometría.

A nivel didáctico, tal vez por la exigencia de estudiantes y padres de familia, se ha avanzado tremendamente en este campo. Pero aún hay mucho por hacer. Teniendo en cuenta que las matemáticas exigen, junto a la literatura y la filosofía, el grado máximo de abstracción (esto es, el desarrollo más elevado del pensamiento), los maestros que la enseñen deben ser pacientes en grado sumo a la hora de educar al estudiante. Esto no implica bajar el nivel, o elementalizar de manera burda (reduccionista) algo que por fuerza es complejo (de lo mismo maravilloso que es, pues belleza y complejidad van juntas), sino entender las diferencias entre los distintos estudiantes (sus grados de maduración cerebral, sus estilos cognitivos, sus técnicas de estudio, su mundo psíquico y anímico, entre otras cosas) y tratar de adaptar los contenidos curriculares, en la medida de lo posible, a cada uno.

La evaluación deberá encaminarse a la medición de cuánto útil y práctico logró extraer el estudiante de su trasegar por las matemáticas. Que el estudiante demuestre que aplica los conceptos en la vida cotidiana (cosa bastante útil, que ayuda hasta en procesos psíquicos como la toma correcta de decisiones). Por supuesto, siempre existirán genios y a ellos hay que estimularlos. A un buen maestro no le debe temblar la mano a la hora de poner la calificación más alta. Es una gratificación que, a nivel anímico, equivale a un espaldarazo a ese estudiante que tuvo un rendimiento ideal. Pero al resto no se le debe “masacrar” con las calificaciones, sino que, con paciencia, se les debe ayudar a que asimilen los conceptos y desarrollen las habilidades matemáticas básicas para la supervivencia en un mundo cada vez más tecnificado.

1.8. Las Ciencias Naturales (Biología, Física, Química) deberán estructurarse de tal forma que el estudiante pueda experimentar, investigar y descubrir.

Una de las razones de la desventaja que tiene América Latina con respecto a otros países en investigación, es que desde el colegio la enseñanza de las ciencias naturales es marcadamente teórica y muy poco práctica. Es imperioso cambiar esa situación.

Tampoco se trata de desechar lo teórico y dejar al estudiante solo, actuando sin ton ni son. Eso sólo trae desastres en un laboratorio de química, o convierte la excursión científica en un simple paseo. La significatividad de cada actividad es clave. Si la actividad trae consigo aprendizajes significativos, maravilloso.

El buen maestro deberá evaluar tanto las fortalezas teóricas como las buenas disposiciones prácticas de los estudiantes. Como ya se ha mencionado en varias ocasiones, respetando la singularidad y teniendo en cuenta las inevitables diferencias en cuanto a inteligencia, estilos cognitivos y expectativas de cada estudiante.

1.9. Y en concordancia con ello, la clase de Ética deberá estructurarse con todas las anteriores. Ya se han visto los horrores de los que es capaz la Ciencia cuando se deja endiosar y no se ciñe a la sensatez que le piden la Ética y la Filosofía. Lo mismo sucede con las Matemáticas, con el Arte, con la Historia…Si no quiere desaparecer, la Humanidad está obligada a valorar la Ética (cosa que no hace: baste revisar los currículos de colegios y universidades públicas) como algo de primerísimo orden.

El maestro encargado de Ética deberá ir más allá del armazón teórico, y si es exitoso sabrá hacer reflexionar a sus educandos acerca de cómo proceder en los distintos escenarios que les puede poner la vida. Aquí, de nuevo, la formación en la toma de decisiones correctas juega un papel fundamental.

La evaluación deberá hacerse en todo tipo de actividades…sobretodo en las que transcurren afuera del aula. Se ha dicho “que en la mesa y en el juego se conoce al caballero”, y desde esta perspectiva, es un dicho cierto. El maestro estará atento en el patio de recreo, y en el mayor número posible de situaciones de la vida cotidiana, al cómo procede ese estudiante. Y según sea consecuente, bondadosa y honrada su conducta, será su calificación.

2. La buena educación debe ser para todos. Debe ser gratuita. Al menos si pretende pasar por educación pública.
Muchos enemigos del conocimiento han argumentado, y seguirán haciéndolo, que un Estado no puede ser tan grande, o que no puede “malgastar” su dinero de esa forma.

Yo, en particular, soy un defensor del Estado mínimo. De hecho, más allá de los ítems Salud y Educación, lo considero innecesario. Es posible que en el transcurso de este nuevo milenio tienda a desaparecer, o al menos a modificarse de forma llamativa. Pero insisto en que si un Estado se ufana de hacer mucho por su población, está mintiendo de manera descarada si no la educa. Es un Estado hipócrita y deleznable.

Cuando las naciones dejen de invertir en armas, en burócratas y en otros rubros en realidad innecesarios pero que los parásitos habituales del sistema denominan “imprescindibles”, y se lancen en serio a mejorar las condiciones culturales, sanitarias y educativas, estarán alcanzando su madurez.

3. La buena educación debe ir en consonancia con la época.
Todos los recursos multimedia, y todas las ayudas (tutoriales, cursos, filmes, textos escritos, etcétera) disponibles en internet son de gran utilidad. Sirven de complemento a la labor del maestro, que no debe temer a lo virtual, sino entenderlo e incorporarlo en su práctica.

Las barreras superadas en lo que va de 1981 hasta ahora son muchas. En ese sentido, me encanta comprobar que cada vez es mayor el número de documentos (libros, revistas, vídeo-clips, blogs, documentales, películas, música, etcétera) gratuitos en internet.
Lo siento por los avaros del conocimiento, ésos que se ofenden si no les dan dinero cuando los ven, los leen o los escuchan. Casi lo logran, hace unos años, con una ridícula ley que surgió en los Estados Unidos y que no tardaron en tratar de imitar algunos de sus Estados vasallos. Pero, por fortuna, el potencial democratizador de internet no se vio frenado.

Ahora bien, aún hay mucho por hacer. Muchos artículos científicos no están disponibles de manera gratuita. Muchos textos compartidos por internet se encuentran incompletos, mutilados. Y, en general, tengo la sensación de que por cada cosa buena en la red hay otras diez o veinte estupideces. Fomentar una postura crítica en el estudiante permitirá que emerja ese discernimiento necesario para separar la paja del trigo, y escoger las cosas que sí valen la pena.

David Alberto Campos Vargas (Colombia, 1982)



REFERENCIAS

(1) Campos, D.A. Breve Historia de la Filosofía, Bogotá, 2012
(2) Vargas Llosa, M. La ciudad y los perros, Madrid, 2010
(3) Campos, D.A. ¿Qué es la Neoposmodernidad?, Santiago de Chile, 2005
(4) Campos, D.A. Nuevo Milenio es Neoposmodernidad, Bogotá, 2013
(5) Campos, D.A. Fenomenología y posneoliberalismo: sus utilidades en el contexto de la Neoposmodernidad, Armenia, 2014
(6) Campos, D.A. Reflexiones sobre la Neoposmodernidad, Armenia, 2015
(7) Varios autores, Filosofía Latinoamericana, Bogotá, 2010
(8) Campos, D.A. Psiquiatría y Globalización, Armenia, 2015
(9) Campos, D.A. Formación humanística en la Neoposmodernidad, Armenia, 2016
(10) Campos, D.A. ¿Por qué nos aburrimos en la escuela?, Bogotá, 2013
(11) Campos, D.A. Ensayos sobre Neoposmodernidad, Armenia, 2015
(12) Campos, D.A. Aspectos psicodinámicos de la relación maestro-estudiante, Bogotá, 2012
(13) Los Prisioneros, El baile de los que sobran, Santiago de Chile, 1986
(14) Hinkelammert, F. Hacia una Economía para la Vida, San José de Costa Rica, 2010
(15) Varios autores, Filosofía Colombiana, Bogotá, 2012
(16) Vargas Llosa, M. Sables y utopías, Madrid, 2011
(17) Pet Shop Boys, Opportunities, Londres, 1985
(18) Campos, D.A. El mamerto, Bogotá, 2013
(19) Mendoza, P.A., Montaner, C., Vargas Llosa, A. Últimas noticias del nuevo idiota iberoamericano, Madrid, 2014
(20) Campos, D.A. Desafíos de la globalización, Armenia, 2014
(21) De Ajuriaguerra, J. Manual de Psiquiatría Infantil, Barcelona, 2001
(22) Caro, M.A. La ironía dentro del salón de clase, Armenia, 2015
(23) Vargas Llosa, M. El pez en el agua, Madrid, 2006

(24) Varios autores, Tratado de Medicina Interna, Boston, 2001.